對一所學校而言，課程意識的覺醒是學校課程深度改革的關鍵。然而，在長期集權課程管理體制之下，學校成為課程的忠實實施者，機械地執行課程方案，維 持教學秩序，保證課程計劃的“有效”落實。不少學校缺乏課程管理的主體意識，習慣做一個忠實的課程執行者。特別是他們只是順應當下的“評價”需要，為了 “生存”略作一些妥協性課程調整。

英國著名課程理論家斯滕豪斯在其代表作《課程研究與編制導論》一書中指出，課程開發是一個動態的、持續發展的過程，編制好的課程只是提供了一個基 礎，學校課程深度改革只有落實到“過程”中才是有價值的，只有與教師的“個人知識”聯系起來才是有價值的。因為，“教師即研究者”。

事實上，我們推進基于不同場景的學校課程變革，涉及眾多變量，在理解課程變革結果時要考慮的最重要的變量并不是課程文本，而是“最具革命性的因素” ——教師。不認識這一點，學校課程改革很難真正深入推進。每一位教師都是課程研究者，每一間教室都是課程實驗室；課程不是有待實施的規劃或材料，而是伴隨 課程實踐的意識覺醒過程，它需要課程實踐者的批判意識、超越意識以及創造意識。可以說，“求穩怕變”“觀望從眾”的心理是阻礙學校課程深度改革的重要原 因。

據觀察，學校整體課程規劃完成后，許多學校就進入了課程改革“休眠期”，他們普遍感覺“不知道如何深入”。為此，我們在中小學推進“觸點變革”，比較好地解決了學校課程改革的深化問題。

所謂“觸點”，就是學校課程改革的切入點、突破點、關鍵點等。以“觸點工坊”的形式，通過選擇適合的“點”推進學校課程深度變革，將這個“點”做精想透，以點帶面，推動學校課程整體變革。

我們通過嘗試解決、總結經驗、提煉方法、建構模型等一系列過程，聚焦學校課程改革問題，把“好做法”上升為具有普適價值的“課程理論”，形成可以推 廣的經驗與成果。在這個過程中，可以采取“問題聚焦”方式，集中研討解決學校在課程實施過程中遇到的現實問題；也可以采取“典型引路”方式，重點推介區域 內學校課程建設方面富有成效的經驗。

“觸點變革”的“點”是具體的，可操作性比較強，具有牽一發而動全身的特點。比如以下“觸點”，實踐證明比較好地推動了特定學校的課程改革。提升學 科領導力：教研組長的課程智慧；學程設計：教師的課程技巧；隱性課程：空間與學習的互動設計；課程矩陣：學校課程體系的建構；課程整合：尋找課程實施與學 科教學的交叉點；特色課程：本土文化資源的巧妙應用；課程圖譜：基于核心素養的學校課程變革；學習需求：課程設計的一個實用工具，等等。

實際上，學校課程改革是一個鏈條式“觸點”深化過程，可以有“共識點”，凝聚課程哲學，展示課程愿景的文化魅力；可以有“建構點”，巧用課程矩陣， 勾畫學校課程圖譜；可以有“切入點”，從最容易的地方入手，嘗試課程實施的推進；可以有“緩沖點”，編制課程綱要，做實用的學程設計；可以有“匯聚點”， 設計課程指南，多維度分享學校課程；可以有“關鍵點”，活化學校課程路徑，激活課程實施方法；可以有“引爆點”，實施課程整合，還原完整世界的圖景；可以 有“關注點”，創意課程空間，提升空間與學習的互動性；可以有“介入點”，制定課程制度，用規則駕馭人性深處秘密；可以有“研究點”，提煉學校課程經驗， 讓課程變革成果看得見……如此，連點成線，彰顯學校課程改革的整體思維；循序漸進，凸顯學校課程改革的漸進步伐；化大為小，實現學校課程改革的過程突破； 變虛為實，落實教師參與改革的任務驅動。