基于核心素養的教育改革之我見

文｜李煜暉

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改革何物：直面教育的現實問題

課程內容的遴選與組合

無論是國家課程還是學校課程的開發，開發者往往持有“絕對主義”的知識觀。他們認為，人類已經掌握的知識都是確定的，是不容置疑的。學校教育最核心 的任務就是把這些確定的知識傳遞給那些還不知道它們的人們，人們知曉了這些知識，并且通過了紙筆測試，課程的使命也就完成了。然而，我們沒有可能把人類已 經掌握的知識在基礎教育的12年里都傳遞給學生，所以課程開發者所做的第一件事就是遴選：遴選出那些“好”的知識、“適合”的知識和“有用”的知識。

很多學者對這樣一種遴選的標準產生過質疑，質疑的根本原因在于，這些標準不是學習者制定的，而是教育者制定的，這里滲透了教育者自身太多的價值判斷 和對學生認知水平的假定。所以盡管出于“好意”，難免有一廂情愿的嫌疑。比如倫敦大學教育學院的院長A.V.Kelly教授就認為，讓所有的人在成長過程 中學習同樣的知識，限制了作為自由的個體所應具有的選擇權，很多人會因此失去未來發展的諸多可能。

首先，什么是“好”的知識。這是一個非常復雜的問題，對人文社會學科來講，尤其如此。正 如燃料，可以用來點燈照明，也可以用來殺人放火：知識本身并沒有好壞之分，關鍵在于我們認識它的角度和運用它的方法。以讀書而論，《紅巖》固然是一本好 書，但是馬里奧普佐的《教父》也很不壞。前者講革命者的慷慨赴死，固然是正向積極的弘揚，后者寫資本主義社會司法的黑暗，也未嘗不是反面的揭露。對于那些 能正確認識和合理運用這些知識的人來講，兩者都是很好的學習材料。但據我所知，學校的課程里，講《紅巖》的很多，講《教父》的極少。

人文社會學科課程開發者在界定“好”的知識的過程中，過于強調了意識形態立場和傳統道德因素，而這種強調又往往是淺表化的、缺少哲學上的思辯，導致 他們在學習內容的遴選上顧慮重重，奉行著“堅壁清野”主義。從是否有益于學生心智開發的立場上看，片面學習那些道德正確的知識，或者不必進行價值判斷的中 性的知識，利弊得失，恐怕有待深思。

其次，什么是“適合”的知識，也有討論的余地。再次強調一點，所謂的“適應性”，例 如在課程內容的多寡、難易、先后、主次上，往往是課程開發者的主觀認識，這些認識來自于課程開發者或教材編寫者自身的經驗，往往沒有也不能逐個征求課程學 習者的意見，或進行科學的測量與調查。這就忽視了個體差異和受教育者的真實感受。當然，目前的學生不會思考這個問題，任何課程內容的安排他們都會努力去適 應。這樣一來，本來為了適應學生的認知水平而開發出來的課程，因為考試評價等因素，反過來卻要求學生去適應它們。

我們往往用這樣一種固有思維來看待學生的學習：一個人的學習必須按照一定的階梯走一條循序漸進的路徑。也就是說，學力的提高，要經過循序漸進的規則 量變才能完成。但是，在人的學力的提升上，階梯性的規則的量變，還是跨越式的不規則的突變，究竟哪一種更有效果，這個問題心理學界目前還存在爭議。在實踐 中，我們觀察到，很多人對一些很重要內容的學習，并不是按部就班、有先有后，最終在某一個規劃好的時間就突然達到了一種程度。事實上，人很難被這種機械的 認識論操控。因為人具有靈感、潛能和創造性。只要教育者在一定的時間里施以適當教育，他某方面的能力可能會實現爆破式的增長。在不溫不火、按部就班的課程中，很少給學生這種嘗試的機會，也就很少能見這種爆破式增長。

第三，什么是“有用”的知識。嚴格來講，任何脫離了情境的知識都是無用的，至少不會 有功利主義或者實用主義者所謂的“用處”。如前文所述，追求對未來社會的建設或者未來學生生活的實際用處，以“今天”的個人或社會的需要為參照物，為明天 的生活遴選知識，這種標準已經落伍了。1999年，我到北師大讀書的時候，所使用的移動儲存工具是3.5英寸軟盤，那時覺得這個事物既高級又神奇。后來不 知不覺中，我們開始用U盤，以至儲存量巨大的移動硬盤，現在習慣用云盤——這個過程的發展只經歷了不到二十年的時間。當我們從農耕社會走向工業社會，從工 業社會走向信息時代，還有可能正在從信息時代走入人工智能的時代，學生們還每天學“過來人”自以為有用的知識，教育評價系統還在堅持用這些知識來考查學生 的學業水平，結果也就可想而知。

按照如上種種標準遴選出知識后，課程開發者還要對這些知識進行結構化的組合。在現行的學校教育中，組合的方式就是簡單粗暴的分類和疊加。具 體來講，先對遴選出的知識進行分科，把不同的內容安排到不同的學科里，學科與學科之間重復交叉的內容比比皆是。接著把學科分成若干模塊：國家課程必修模 塊、國家課程選修模塊、校本課程必修模塊、校本課程選修模塊等等。模塊之下分為不同的單元，單元之下的仍舊是拆分，不同的學科拆分的方法不同。比如語文， 單元之下就是課文。課文之下還可以再分：背景、主題、手法、形象等，所區別的是，這時劃分的主動權就在教師手中了，因為終歸要教師親自用一節節的課時，把 這些已經知識點傳遞給學生。

這種至上而下不斷拆分和壘疊的組合方式，削弱了學科之間的聯系，削弱了學科內部各個模塊之間的聯系，削弱了模塊內部各個單元之間的聯系，對語文學科 來講，甚至削弱了一篇課文內部各種知識點之間的聯系。學校變成了不同學科之間的簡單相加，學科內部變成不同模塊的簡單相加，模塊內部變成了不同的單元的相 加，單元變成了篇章的相加，篇章變成知識點的相加。到最后，課程開發者遴選出來的知識，經過一次一次的分解和傳遞，變成了一種散碎的、無序的、孤立的知識 點儲存在學生腦海里，很難有效地提取出來，遑論在復雜情境下游刃有余地運用它們了。

課程實施的過程與管理

在上述這種課程設計與開發的邏輯之下，教師如何進行課程實施，或者說如何完成課堂教學的呢？教師走進課堂的時候，背負著沉重的壓力。要在規定的時間、規定的地點完成規定的教學任務，這就是壓力的來源。課程即內容、課程即知識的課程觀所營造出的課程，在實施層面必然導致教師把知識傳遞的效率作為首要的追求。我們看到，中國很多的一線老師就像上滿了發條的機器一樣，走路的步伐、說話的語速都非常快。我疑心這是上課養成的習慣。以語文老師為例，我們經常抱怨課時不夠，因為想講和該講的內容講不完。這種壓力讓老師們習慣性地對課堂加以操控。

利用問題推進課堂教學，是教師常見的教學方式之一，在這個領域教師的操控表現得也最為明顯。

首先，教師操控著問題的發現和問題的提出。他們閱讀專家材料、文獻和教材，然后根據自己認知和經驗，絞盡腦汁地發現和提出問題，與此同時，他們也準備好了標準答案。有一些學者還聲稱，設計好問題是教師的基本功。從知識傳遞的角度看，或許是正確的，但是從人才培養的角度看未必如此。當老師去設計問題（也包括答案）的時候，就已經越俎代庖了。因為問題從發現到提出的過程，是一個非常重要的教育過程，也是人才不可或缺的能力。在將來的社會上，一定是發現和提出問題的人去領導那些解決問題的人。可以作為證明的是，那些善疑會問的老師，自身的專業發展往往很好，他們一邊設計問題，一邊設計答案，一邊查找材料，一邊分析文獻，還要和同事交流探討——正是這樣的學習方式使很多一線老師自己成長為了學科領域的專家或學者，而學生卻常常被視為尾隨其后的解決問題的人。

接下來，教師操控了課堂教學中問題的解決和解決方法的提煉。我在2016年曾經對北 京市五位語文名師的課堂進行過觀察，對其中問題導向的教學行為作了詳細的分類和編碼（參見拙作《問題處置與思維發展——基于核心素養發展的課堂教學改進研 究》）。我發現，即使對于通常意義上特別優秀的語文老師而言，因為他們在設計問題的時候“非常負責”地設計了標準答案，所以總是可以駕輕就熟地操控問題的 解決。當學生給出異質性答案的時候，教師往往會通過“強制性說服”“誘導式啟發”或“篩選式提取”等方法，歸結到預設的答案上來。問題解決的過程花樣百出，而問題解決的結果高度一致，學生解決問題的能力沒有得到真正的提高，揣摩教師心意的本領卻在強化。同時，教師還樂于總結問題解決的方法，用自己的“元思維”替代學生的“元思維”，忽視了學生自身對問題解決方法的反省和思考，使學生習得所謂問題解決的套路，而無法在現實中加以應用。

當然，我觀察到來自某特級教師的另一種教學方法。在學生說出不同答案時，他追問了學生得出答案的思路并提綱挈領地寫在黑板上，然后詢問其他同學的意 見，并把每位發言同學的思維過程寫下來，相互比較，最后才發表自己的看法，并對學生們的思維過程進行了評述，最后讓第一位同學根據剛才的信息修正自己原先 的想法，確實讓學生達到了知其然也知其所以然的目的。但運用此法教學，同難度問題的解決時間大大超出用前面的幾種方法——民主是需要成本的。我想，一線教 師不是不愿意跟學生在課堂上真正去探究問題，也未必沒有這種能力，而是因為背負了太多來外在的壓力，他們不得不采取更直接而有效的方法來節約課堂的時間， 推進課堂的進度。

從思維科學上講，作為一個可供研究的問題，它的處置流程應該形成一個往復循環的環路。問題的發現、提出、解決（這里指獲得淺表性的結論或答案）以及 方法的初步總結，這四個環節可以幫助人們對問題形成表層的認知。但這種表層認知對于人才的培養，尤其是思維的培養，還遠遠不夠。我們還必須鼓勵學生對某些特別重要、特別感興趣的問題進行深度的研究，這樣的研究過程及其最后所獲得的深度理解，才真正建構了知識，培育了思維。

《紅樓夢》的作者是誰？大家都可以說出是曹雪芹。你是如何知道的？每個人也都可以反省自己得出答案的方法或路徑，比如讀書看到的，聽老師講的，看電 視知道的等等。這樣的問題探究過程除了獲得公共的、固化的知識碎片，意義寥寥。如果是紅學家面對這個問題，會怎樣做呢？他會梳理前人的研究成果，努力尋找 一個可靠的證據鏈條，有理有據地闡述康乾年間一位叫曹雪芹的人寫了這本《紅樓夢》。同樣的問題，同樣的結論，前者和后者的認識水平和思維能力不可同日而 語。當一個人對一個研究問題形成深度理解之后，新的研究問題也就隨之產生：明了了曹雪芹的問題，那么高鶚如何？程偉元如何？何以有程甲本、程乙本？脂硯 齋、畸笏叟又是怎樣一回事？于是，一個問題就這樣形成了循環往復的環路，探索未知，永無止境。

我無意于讓每位學生都成為紅學家，也并不是說學生在學校的學習都要經過研究者親身實踐的探索歷程——這是不現實的，也是沒必要的。但是，正如愛因斯坦所說：探索真理要比占有和重復真理更重要。 在適當的條件下，給學生能夠對某些問題進行深度研究的機會，總不能算學校的份外之事。遺憾的是，我們看到當下的課堂，以語文為例，學生每一個興趣點的誕 生，都隨著新課文的到來而被澆滅。因為老師有一種非常強的效率優先的意識，所以幾乎不給學生留下足夠的時間，讓學生自由的探索感興趣的問題。學生沒有任何 的選擇權，也沒有任何探究的時間，心理剛有點小的波動，就被新的學習內容所取代。當一個學生沒有經過深入探索和專門的研究，只是在老師給出的問題、邏輯和答案上繞圈的時候，他掌握的知識有可能是最多的，獲得的經驗也有可能是最少的。按照杜威的觀念，學校的學習要賦予學生兩種東西，一是知識，一是經驗，經驗幫助我們運用知識。中國學生知識多多，經驗很少，很可能是我們效率為先、操控有術的結果。

課程實施的過程管理深刻地影響著教師的行為。作為課堂教學的兩端，備課與評課的理念和方式直接影響到課堂教學的形態。直接點講，教師效率至上、操控課堂的觀念和行為，很大程度上來自同一屬性的管理和評價。

“集體備課”是很有中國特色的一個名詞。某區教委領導曾在一次教務主任的研討會上講：“集體備課是一個非常有效的管理途徑，通過集體備課，我們實現 了‘六統一’：統一教學思想、統一教學內容、統一教學資源、統一考試例題、統一判卷標準、統一答疑指導。通過這六統一，我們很好地實現了對各個教研組、備 課組的管理。六統一的目的是為了提高效率，為了讓老師們能夠達到教學質量的均衡，讓每個老師都能擁有同樣的方法、同樣的內容、同樣的時間、同樣的標準。” “六統一”的理論說出了很多學校管理者的心聲，這種集體備課思想背后隱藏的邏輯是：學校時一種批量生產產品的流水線，要追求學生的整齊劃一，先追求教師的 步調一致。這樣的目標取向和價值定位，本身就是與學生素養的發展和教師的專業發展相悖的：它抹殺了教師和學生雙方面的個性，必將造成千課一面、千人一面的課堂同質化現象。

事實上這種現象已經和正在我們的課堂上發生著。在一些教研活動中，我們甚至另外創造了一個中國特色的概念——“同課異構”。也就是對于同樣的教學內 容，幾位教師從不同的視角、按照不同的方法去設計教學。我想這既是對課堂同質化的“突圍”，同時煞有介事地提出這樣的概念來，也證明著當前課堂同質化的嚴 重：難道不同教師面對不同學齡而又個性各異的學生，本來不就應該努力建構適應學生身心發展規律的、滿足學生個性需求的，同時又能充分展現教師風采的語文課 堂嗎？

真正意義的集體備課，應該致力于教師之間的研討與爭鳴，教師解放了思想，活躍了思維，才能有創造性地開展教學活動，才能形成尊重學生選擇、鼓勵學生探索的教學觀。北 京的一些優質高中，國外的許多中小學里，都沒有這種“大一統”的集體備課。以紐約曼哈頓的道爾頓中學為例，除了少數針對具體問題而臨時召開的談論會之外， 教師們都是在一些休閑的場合，例如學校的健身房、咖啡館等，自然而然地討論和研究一些教育教學的問題，氣氛很輕松，而且絕不會強求一致。有時，教師之間表 達完不同觀點后，會在自己的課堂上先闡述別的教師的主張，然后再陳述自己的觀點，最后詢問學生們的意見，并讓學生們自由選擇他所認同的觀點，對于一些有意 思的爭執，班級之間還會分組后進行辯論和探討。這樣的課堂最后一般會得出豐富多彩的答案，而不是僅認同某一權威。

課堂評價是教學管理的重要方面，課堂評價的主要對象是教師，課堂評價的觀念會影響教師的行為。當前，評價一節課，習慣將是否達成預設的教學目標作為 重要指標，習慣于關注課堂教學的外在形式是否符合“自主、合作、探究”的要求。就這一現象，有人對課堂教學落實“自主、合作、探究”的簡單化處理做了這樣 的概括：教師不講，學生自己學習就是“自主”；前后左右討論一下就是“合作”；一個話題冠以研究的名義、輔助一定數量的教材之外的材料就是“探究性學 習”。這些重預設、輕生成，重效率、輕質量，重形式、輕效果的評價“套路”，很大程度上限制了師生的自由發揮：教師難免拘泥于“課時主義”的窠臼，力圖在規定的時間完成預設知識的傳遞，學生不得不與之配合甚至“做秀”。

上世紀八、九十年代的時候，民眾心目中的好老師是“講課”好，也就是學識淵博、口才出眾、自問自答，把課講得引人入勝的老師。2003年之后，自 主、合作、探究的方式被評課者提倡，教師開始只提問題不回答，讓一個或一群學生來回答。事實上，把問題拋給學生并不是“自主”，幾個沒有經過通識培訓、沒 有形成分工和默契的學生被臨時糾合在一起，也很難實現真正的“合作”，他們更像是用于表演的“烏合之眾”。更為嚴重的是，如前文提到的，教師一手操控問 題，一手操縱答案，無論課堂表面多么熱鬧，最后落實的還是教師預設好的那些答案。不少老師評價這次課程改革沒有原來傳統課堂效率高，實質上不是自主、合 作、探究本身有問題，而是某種評價機制造成了實施過程的走樣。

學習評價的方式與導向

一般來說，學校教育對學生學習的評價應分為兩個維度：終結性評價與表現性評價。終結性評價應該包括對學生學習過程中留下成果的評價和學生的學業水平考試；表現性評價則包括在校期間參與學習的表現（學習態度和學習行為）和參與社會生活的表現。所 謂參與社會生活，包括學生所做的志愿者服務、義工、社會實習、社會調查等社交活動。在國外，如果要申請一所好的學校一定要提供多方面的社會參與的材料，以 此來證明你在除學習之外的生活中也是一個優秀的人。但在中國，只要中高考的分數足夠高就能進入優秀的學校，這是教育評價體系的遺憾。

當然，中國學校并不是沒有所謂的“表現性評價”，只是這種評價不是關于課堂表現和社會參與，而是以學生在學校德育管理中的表現加以代替，例如檢查教 室黑板槽干不干凈、桌椅擺放整不整齊、有無遲到早退、是否玩手機、是否按時交作業、是否與同學打鬧等。這種評價的重點不在于學習過程中的主動性和積極性， 也不在于社會參與的態度和能力，而是看是否合乎成人世界的“規訓”——空間規訓、時間規訓、行為規訓，最后培養出來的只能是一群乖巧聽話卻缺少生活熱情和 創造力的“乖孩子”。

至于終結性評價，學校只關心學生的成績和排名，初、高中學習除了給學生一個進入名校的分數，再也無法提供可展示的過程性的學習成就。換言之，這段求學經歷沒有給學生自己留下多少值得自豪和回味的痕跡。在高校自主招生權限不斷增加的當下，高中學校如何讓自己培養的學生能夠向高校的面試官展示學生的學業成就，已經迫在眉睫。

毋庸諱言，對理科生來講，很多學校還在仰仗得到圈內公認的幾大聯賽，取得了獎牌甚至金牌，就有通過自主招生甚至保送的可能；對文體特長生來講，也有 一些有分量的賽事，可供自主招生參考，但數量上就少了很多；對文科方向的學生來講，幾乎沒有這樣的有權威性的比賽，歸根結底還要比日常的考試排名——事實 上幾乎所有學生在進行自主招生的時候，很重要的參考依據還是平時在學校里的排名。這樣的自主招生其實已經出了問題：本意在于選拔出那些有潛質的學生，改變 過去純粹以分數論人的標準，而最后大多數時候還要看分數。我想，這歸根結底還在于高中教育自身沒能培養學生的學習成果，使他們獲得有一定說服力的學業成 就，才造成要么仰仗于外部機構的比賽，要么回歸分數的現實。

缺失表現性評價，在終結性評價中也不看重學生學習過程中涌現的成果，學校的注意力完全集中到了以中、高考為核心的考試上來。那么，當前的中高考命題 是否能夠考查出學生素養和能力水平呢？考試命題及其導向性究竟是否值得教育工作者和學生孤注一擲？這個問題需要學科專業人士來判斷。僅就語文學科來看，情 況似乎不容樂觀。

時間有限，我們只舉兩個簡單的例子。首先看一下2014年北京卷的高考題：

《紅樓夢》中，兩位才女中秋月下吟詩，其中一位被稱作“多病西施”，她所吟的“冷月葬花魂”詩句，正是其詩意而悲劇的人生的寫照。此才女是（2分）

A．史湘云 B．林黛玉 C．薛寶釵 D．妙玉

很顯然，這道題目是在大力弘揚優秀傳統文化的背景下，命題人精心設計的。《紅樓夢》是中國古典小說的高峰，無論在思想性還是藝術性上，都是中華優秀 傳統文化的代表。林黛玉是小說的主人公，“黛玉葬花”又是關于林黛玉的敘事單元之中最為膾炙人口的情節。考察這樣的內容，無論如何在命題的選材上都是可圈 可點的。從現實世界來看，花是不需要埋葬的，而竟然“葬花”，至少是一件很“矯情”的事。遍觀外國文學名著，安娜卡列尼那不葬花，簡愛不葬花，朱麗葉不葬花，包法利夫人也不葬花，而獨獨《紅樓夢》里的林黛玉葬花，何止黛玉呢？賈寶玉不是也提著花鋤花鏟隨而葬之嗎？何止寶黛二人呢，讀者讀書至此，見如花美眷，似水流年，又何嘗不感傷流涕呢？那么，身 處大觀園之中，豆蔻年華、錦衣玉食的大家閨秀林小姐何以竟要葬花？年紀輕輕的她何以對人生迸發出如此強烈的興亡之感？背后蘊含著怎樣的性格邏輯和人生際 遇？讀者何以竟能接受而引起共鳴？包含但不限于“黛玉葬花”這樣的抒情方式和敘事方式何以被中國的讀者自然地接受？這背后蘊藏的中華民族特有的審美心理何 在？即以詩句而論，于敘述則言“黛玉葬花”，于詩歌則言“冷月葬花魂”，詩歌是如何升華了敘事的？像這樣的問題，可以提出很多，我認為，這是屬于語文的問題，正如呂叔湘先生所言，是情感、審美、文化視角的問題，考察這樣的問題，能見學生讀書的底蘊、思維的水平、表達的能力。

但是很遺憾，出現在高考（不是小學低年級的學業水平測試）考場上的題目，雖然賦分只有2分，但考查的卻是：這個人是誰？這個人是林黛玉也好，史湘云也好，薛寶釵也好，又能怎么樣呢？無非在向高中畢業生確認一件事：你知不知道？這就是典型的“知曉邏輯”。 人生也有涯，而知也無涯，以有涯隨無涯，殆矣。莊周兩千多年前就明白了這個道理，而信息時代的我們還拿著“你知道嗎”對即將進入高等教育的成年人窮追不 舍，讓百度、谷歌、阿法狗們做何感想？這樣的高考題會導向學生認真閱讀《紅樓夢》嗎？即便讀了，關注的也無非是劉姥姥進大觀園，先往左走還是先往右走吧？ 因為奉行“知曉邏輯”的考試或者競爭，必將導向求偏、求難、求怪，非此不足以彰顯“我知道”而“你不知道”的優越感。如其不然，孔乙己何以要問小伙計：茴 香豆的“茴”字有四種寫法，你知道嗎？

我們如果耐心細致地觀察幾十年來中國高考語文卷，就會發現，正音、正字、成語、病句、文化常識、背誦默寫，大量題型骨子里都是“知曉邏輯”。學生要 知曉兩種知識：一是學科內部的知識，比如一個字怎么讀寫，一個成語的本義、引申義，正確的句子結構、詩詞的上下句等等。二是識記和運用這些知識的“方法 論”知識，例如如何快速記住形近字、成語的錯誤類型、辨析病句常見的幾種情況等。而學科內部的知識是無邊界的，比如成語吧，窮其一生，也難以背完所有的成 語，這就造成了學習負擔的無限加重，而這種負擔又是沒質量的負擔：它不是基于生活情境下運用的興趣或者需要，而是來自考試的壓力。同樣，識記和運用這些知 識的方法論知識，也不是真正的知識，因為師生并不注意知識背后的原理和功能，只是關心那些應對考試的技巧和方法，它們為考試而生，也終將因考完而死。所以 學了12年語文，很多青少年還是提筆如扛鼎，病句連篇，錯字百出，文、史、哲、美，一問三不知，這也就不足為怪了。

冠以考查學生“分析”和“理解”能力的命題，也多有荒腔走板的情況。再舉某文言文命題為例。閱讀材料是《項羽本紀》中“垓下潰圍”，先節選一段與題目有關的文字：

于是項王乃上馬騎，麾下壯士騎從者八百余人，直夜潰圍南出，馳走。平明，漢軍乃覺之，令騎將灌嬰以五千騎追之。項王渡淮，騎能屬者百余人耳。項王至陰陵，迷失道，問一田父。田父紿曰：“左。”左，乃陷大澤中。以故漢追及之。項王乃復引兵而東，至東城，乃有二十八騎。

命題：下列對原文的分析和理解，不正確的一項是（3分）

A.項羽被漢軍包圍在垓下，夜聽四面楚歌，感到大勢已去，于是飲酒帳中，慷慨悲歌，愴然涕下，英雄末路，無限悲涼。

B.項羽帶騎兵八百余，乘夜突圍，過淮河，剩下百余人，到陰陵，迷路，被一老農所騙，陷入沼澤地，被漢軍追及，部下只剩下二十八騎。

C.為了證明“天之亡我，非戰之罪”，項羽奮起神威，斬漢軍二將，殺數十百人，瞋目一叱，使漢軍騎將楊喜倒退數里。

D.烏江亭長請項羽過江，項羽自感無面目再見江東父兄，不愿渡過烏江，于是他把烏騅馬送給亭長，帶領部下徒步作戰，最后自刎而死。

四個選項都是基于原文的字面意思的翻譯，基本沒有分析和理解。其正確答案，也就是表述錯誤的選項B，命題人所設的陷阱竟然是“（項羽）被漢軍追及， 部下只剩二十八騎”這句話。對照原文，我們發現，項羽被騙入大澤中時還剩百余人，那么漢軍追及之時，也應該剩下百余人（假定沒有人在大澤中掉隊或者淹 死），他帶著百余人邊打邊跑，到東城之時，只剩下二十八騎。誠然，在數學問題上，這個陷阱設計的很巧妙，如果學生審題不“認真細致”，忽略了這個細節，很 難發現這句話的錯處。然而這畢竟不是數學卷，教學生讀書，也不是“腦筋急轉彎”，歸根結底還要落到創作意圖和表達效果上。

就這則材料而言，作為史傳本應簡明，司馬遷為何要反復交代項羽打到何處，剩多少人？著名《史記》研究專家韓兆琦認為，這樣安排有三層用 意：第一，通過反復交代項羽人數的遞減，寫出項羽英雄末路的狀態。第二，從兵勢浩大的西楚霸王到孤身奮戰，寄寓了司馬遷對這個悲劇人物的深切同情。第三， 項羽兵敗將亡，卻反復陳說：“天亡我也，非戰之罪”，寫出了項羽的執迷不悟，寄托了司馬遷對項羽敗亡的歷史反思。應該說，命題人能夠觀察到文本對于人數的 強調，等于選擇了一個很好的命題視角，遺憾的是，只在細枝末節上考查學生的細心程度，卻置背后的整體意圖和文學、歷史價值于不顧，很難考查出學生的能力和素養，有時還會把師生日常的閱讀導向尋章摘句、一葉障目的誤區。

秉持知曉邏輯，用碎片化的題型和僵化的思維方式考查語文學習質量，忽視學生運用知識解決學科問題的能力，忽視從整體上挖掘語文學科的內涵價值，忽視學生創造性才能的自由發揮， 在現代文閱讀、文言文閱讀、詩詞欣賞和作文中都大量存在，這也就造就了一大批“命題套路”和“答題套路”的出現，我們可以稱之為“新八股”——比過去真正 考八股文高明得有限。對“行之有效”的套路趨之若鶩的追求，運用這些套路對學生進行加班加點的反復操練，已經成為很多學校、教育培訓機構甚至學生本人的價 值追求和行為選擇。

真正意義上的現代學校誕生以來，追求應試都是普遍的取向。但在中國，“應試教育”成為了一個貶義詞，與“素質教育”二元對立，我認為一個重要的原因 就在于考試命題不能反映出學生的素質。如果考試命題能夠考察出來學生的素質，追求應試教育本身就是在追求素質教育。本輪基于核心素養的課程改革直面問題的 核心，并沒有回避高考作為指揮棒的作用，在各學科的課程標準中都明確提出了新的考試命題評價建議，并以此取代現行的考試大綱。這些考試命題評價建議，是基 于核心素養提出的，要而言之，就是要研究用什么樣的試題才能考查出學生在學科學習中形成的必備品格、關鍵能力和核心認識（此三者也就是學科核心素養的內 涵）。

當然，命題的研制是長遠和艱巨的工程，不是政策文件一出臺就會有立竿見影的效果。從戰略上講，如果國家能用一部分教育投入來成立類似于“國家考試命題研究中心”這樣的機構，像語文這樣的學科，再輔以高考閱卷人資格審核制度和相應的培訓機制，那么改革的成功也就值得期待。

本文據北師大教育學部某校長論壇演講錄音整理（節選）

（未完待續）

上期回顧：李煜暉：當前語文教育為什么要培養核心素養？

【作者介紹】

李煜暉，高級教師，西城區先進教育工作者，語文學科帶頭人。北京師范大學教育管理與領導方向博士研究生。現為北京師大二附中教學副主任，文科人才培養項目負責人，文科實驗班教師，中國教育學會“十二五”國家重點課題“普通高中文科實驗班課程改革”課題組長。